Preparação prévia como professor para iniciar o processo educacional com aluno que tem surdez profunda, conhecendo apenas libras para comunicação, não sendo oralizado nem conhecendo português.

“Na segunda semana do próximo ano, professores e funcionários da escola “O espaço da Educação” participarão durante dois dias de atividades pedagógicas dedicados ao planejamento interno da escola, quando serão definidas normas, propósitos curriculares e formas de avaliação, além de três dias de formação. A escola irá receber alunos da inclusão, dentre eles João, com 10 anos de idade, com surdez profunda, que irá cursar o 6ºano. No momento do planejamento serão debatidos os seguintes assuntos:” (observação-dados fictícios)

*Conhecer a surdez: anatomia e funcionamento do sistema auditivo;
*Conhecer a Língua Brasileira de Sinais;
*Ter em mãos dicionário ilustrado de libras;
*Sensibilizar o professor para a experiência com a surdez;
*Estar em sintonia com o intérprete e o professor de recursos e o professor surdo no que tange a aplicação dos conteúdos e de aulas bem como a elaboração de provas e correção das mesmas.


Diagnóstico das condições do aluno: Conhecer as características da surdez (surdez profunda- acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou ainda, o ruído de um avião decolando). Dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas e trovão; frequentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação/ ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. Saber do período de aquisição; causas da surdez; localização. Analisar o desenvolvimento em relação ao aprendizado e domínio da L. Portuguesa.Observar a sociabilidade, cognição, linguagem ( oral, escrita, viso espacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos.Registrar as observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processo e demais avaliações relativos ao desenvolvimento do desempenho de cada um.


Adaptações do aluno em sala:
*Acompanhamento de um intérprete;
*Riqueza de materiais e recursos visuais ( imagéticos) para possibilitar a abstração dos significados.
*Conscientização dos colegas em relação ao respeito de suas individualidades.


Instalação de artefatos tecnológicos necessários:
*Sala com imagens visuais de todo tipo de referências que possam colaborar no aprendizado;
*Alfabeto manual; Mímica e dramatização; Vídeo/ TV/ retroprojetor, computador, slides;Softwares educativos;
*Língua Portuguesa oral/ leitura labial; Língua Portuguesa escrita ( palavras chave);
Solução para entraves ao desenvolvimento didático devido a deficiência:
*Atendimento em período contrário ao da escolarização para desenvolver a modalidade oral da língua portuguesa: Práticas metodológicas do ensino de segundas línguas;
*Utilização da escrita na interação simultânea professor/ aluno ( conversação);
*Escolha prévia de textos de acordo com a competência lingüística dos educandos;
*Apresentação de referências relevantes (contexto histórico, enredo, personagens, localização geográfica, biografia do autor, etc) sobre o texto, em língua de sinais ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;
*Exploração do vocabulário e da estrutura do texto (decodificação de vocábulos desconhecidos, por meio de emprego de associações e analogias);
*Apresentação do texto por escrito;Ênfase nos aspectos semânticos e estruturais do texto;
*Estímulo à formação de opinião e do pensamento crítico;Interpretação de textos por meio de material plástico ( desenho, pintura e murais) ou cênico ( dramatização e mínica);
*Adequação de conteúdos e objetivos; Avaliação diferenciada, considerando-se a interferência de aspectos estruturais da língua de sinais.
*Ações de acolhimento coletivas que incluam os demais alunos e outros atores da escola; *Informar a comunidade escolar sobre a diferença relativa à surdez, suas especificidades e a língua de sinais;
*Refletir sobre a necessidade de utilizar a língua de sinais no processo educacional e buscar formas para sua aquisição e desenvolvimento pelos demais alunos e profissionais da escola, a partir de suas relações com associações de surdos ou outras referências comunitárias;
*Desenvolvimento de atividades visando integração com os outros alunos:Trabalhos em grupos;Apresentações.Execução de exercícios e provasPlanejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execução e expressão;
*Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;
*Criação de um glossário ilustrado com termos específicos( para ampliação do vocabulário de Português).
*Utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc;
*Organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomarão mais tempo de alunos surdos;
*Alterar objetivos que exijam percepção auditiva;
*Utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos.
*Algumas áreas necessitarão de adaptações curriculares.
*Trabalho cooperativos com outros alunos.
*Organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos para estimular a cooperação e comunicação entre os alunos.
*Avaliação do alunos: resultados de provas periódicas classificatórias não devem ser supervalorizadas, o que deve prevalecer são as observações diárias de caráter diagnóstico. Em relação a avaliação formal certos cuidados na elaboração e aplicação devem ser tomados.
*Conteúdos devem estar adequados ao que foi trabalhado durante as aulas de português escrito, as questões devem estar relacionadas umas as outras , delineando um contexto lógico em toda a prova.

Interação com a família do aluno
*Contato com a família através de agendas e reuniões.
*sensibilização dos familiares e a população em geral para o respeito às potencialidades dos surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos.

"A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua integração plena."


Bibliografia: DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado- Pessoa com Surdez. Brasília/DF :SEESP/SEED/MEC. 2007ARANHA, Maria Salete Fábio. Saberes e práticas da Inclusão. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília/ DF :SEESP/MEC. 2005
webliografia: http://www.ines.gov.br/ines_livros/32/32_006.HTM

Contribuição: Marilanda e Marília


Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez e as Práticas Pedagógicas


Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa.
O ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento.
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los.

Momento Didático-Pedagógico:
O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum
O atendimento ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de
todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros.
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução.


Momento Didático-Pedagógico:
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.


Momento Didático-Pedagógico:
O Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de Língua Portuguesa
Acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos lingüísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo
acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez.

Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando os seguintes princípios:

• Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
• Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de enunciação. Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser trabalhados em contextos de usos diferentes.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
Contribuição e Postagem: Marília

quarta-feira, 2 de dezembro de 2009

Falar com as mãos

Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais

A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para a implementação das regras (leia o quadro na página 74), os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas próprias de trabalho - muitas com sucesso. Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso é um caso (saiba como pedir ajuda no quadro abaixo). A professora de Geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos.

Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da língua. "Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo", diz. Em Florianópolis, a professora de Matemática Silvana Maria Soster teve outra reação no início do ano passado, quando foi informada pela direção da EM Luiz Cândido da Luz que uma de suas classes da 2ª fase do ciclo 2 (equivalente ao 5º ano, mas já com um docente por disciplina) teria quatro alunos surdos. "Tomei um susto. Nunca tinha passado por isso e pensei: será que posso?", conta. Para Roseli Baumel, educadora livre-docente especializada em Educação Especial da Universidade de São Paulo (USP), esse tipo de dúvida é natural. "Temos de ser honestos e admitir que não estamos prontos", orienta a especialista.

Recebi um aluno surdo. E agora?
Peça ajuda. Esse é o conselho da professora livre-docente Roseli Baumel, da Faculdade de Educação da USP. Ela divide esse S.O.S. em quatro partes:
*Família A participação da família ajuda em qualquer caso, mas, se o aluno é surdo, a conversa precisa ser mais constante e aprofundada. Descubra como é a comunicação em casa, desde a linguagem utilizada até o que mais chama a atenção da criança.
*Entidades Procure apoio em uma instituição que atenda os deficientes, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), no Rio de Janeiro. Muitos oferecem aulas de libras e dicionários da língua e auxiliam na escolha de materiais para facilitar o aprendizado. Enquanto a escola não tem sala de apoio, algumas ONGs podem dar aulas de libras e reforço às crianças no contraturno.
*Professores Converse com outros docentes do aluno, de disciplinas diferentes ou anos anteriores. Procure repetir experiências de sucesso e pergunte também o que não funcionou para evitar os mesmos erros. Busque exemplos em outras unidades de ensino. "É preciso debater o ensino, fazer encontros e trocar informações", diz Roseli.
*Governo Os alunos têm direito a um intérprete, e a escola, a materiais apropriados e a uma sala multidisciplinar. O governo também deve oferecer cursos de libras para os professores. As aulas devem ser dadas em faculdades que fazem convênio com o Ministério da Educação. Além disso, unidades com mais de 100 alunos podem pedir recursos para a montagem de uma sala de apoio pelo Programa Escola Acessível. Informações podem ser obtidas pelo telefone 0800-61-6161.

Recursos diferenciados para a turma heterogênea
OBJETOS VARIADOS AJUDAM A ENSINAR A professora Silvana Maria, de Florianópolis, levou um susto quando soube que receberia quatro alunos surdos. Hoje, ela não só ensina para os estudantes com deficiência como também aplica parte da metodologia diferenciada, enriquecida por materiais diversos, nas salas só com ouvintes. "As dificuldades dos outros meninos são iguais. Apenas achei mais uma forma de resolvê-las".
Passado o receio inicial, Silvana percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar. No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora do primeiro curso de licenciatura Letras-Libras do país, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a base da inclusão é a integração total entre os alunos. "A escola deve se tornar bilíngue. Os colegas têm de aprender Libras, afinal, no futuro, eles vão falar com os surdos inclusos na sociedade", afirma. Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo. Foi o que aconteceu em Irará, cidade de 25 mil habitantes a 128 quilômetros de Salvador. A EM São Judas Tadeu começou a receber surdos em 2005. Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.

A falta que os intérpretes fazem
No ano passado, dos 64.150 alunos surdos recenseados pelo Ministério da Educação no Brasil, 54% estavam em classes regulares. Mas o primeiro levantamento que cruzará o número de intérpretes com as matrículas dos deficientes auditivos só deve ser feito este ano. Mesmo antes da divulgação dos resultados, especialistas e autoridades imaginam o que ele dirá: não há profissionais suficientes. É por causa da carência que entidades do setor ainda defendem as escolas especiais segregadas até o fim do Ensino Fundamental. Em muitas unidades de ensino regulares, alunos surdos ainda estudam sem intérpretes, o que revolta integrantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis). "A inclusão não está funcionando", diz o diretor da entidade em São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico. "Os professores estão despreparados e as secretarias de Educação não contratam intérpretes. Os alunos acabam frustrados por não entender nada e desistem", reclama. A coordenadora do Programa de Acessibilidade da Derdic-PUC, Maria Inês Vieira, defende o mesmo ponto de vista. "Acredito em inclusão na sociedade, mas não na Educação Básica", diz. Ela explica que, para o aluno surdo, o português é uma segunda língua e deveria ser ensinado após a primeira, libras. A diretora de Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, Martinha Dutra, afirma que a inclusão total é uma questão de tempo. "Faltam profissionais porque tudo é muito novo. A própria regulamentação do intérprete no Ministério do Trabalho ainda está em curso, mas isso vai ser acelerado com a multiplicação do conhecimento de libras", argumenta. Pela nova perspectiva de trabalho das autoridades, as instituições especializadas deixam de receber verbas por crianças atendidas de maneira segregada, em escolas especiais. No novo modelo, essas entidades devem usar a experiência acumulada para ajudar a inclusão na rede pública, em contratos com estados e municípios, por exemplo. Outro fator que incentiva essa modernização é um decreto federal, assinado em 2008, que dobra o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb) para alunos com deficiência inclusos na rede regular, se atendidos pelo contraturno público e estudando regularmente com intérprete, como manda a lei.

Conversas animadas, mas sem sons nem gritos
LIBRAS TAMBÉM PARA QUEM ESCUTA Na EM São Judas Tadeu, em Irará, a 128 quilômetros de Salvador, as aulas oferecidas pelos tradutores eram anunciadas nos corredores para que estudantes e docentes pudessem se organizar e participar. A adesão foi grande. "Vinham professores e alunos. Às vezes, também um porteiro ou o diretor", conta a intérprete Edma Oliveira dos Santos. Hoje, é comum ver alunos surdos e ouvintes conversando normalmente no pátio.
Os cursos de libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Havia opções em vários dias e em horários diferentes. Assim, os estudantes ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo ao fundo a voz do professor e decorando as palavras. No fim das aulas, era comum ver estudantes tirando dúvidas sobre as lições. "Hoje, as crianças que estudam em salas com surdos se comunicam bem com eles. Mesmo no intervalo, você anda pelos corredores e vê todos conversando em libras fluentemente." A fase adiantada em que se encontra a inclusão na cidade baiana mostra que boas iniciativas podem prosperar mesmo fora das grandes capitais. Muito desse sucesso se deve a 20 anos de dedicação de uma professora. Nos anos 1980, Edma Olivera dos Santos dava aula para o Ensino Fundamental em uma escola rural multisseriada, quando recebeu um aluno surdo. "Na época, a orientação era falar devagar e esperar que eles aprendessem a leitura labial. Percebi que não ia funcionar e comecei a sinalizar, eles sinalizaram de volta e assim foi", lembra. Com o passar dos anos, ela aprendeu libras e começou a ser procurada por todos os pais de surdos de Irará. Quando o governo instituiu que os deficientes auditivos deveriam estudar em escolas regulares, ela se tornou intérprete de seus ex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenho orgulho de dizer que eles estão entre os melhores em todas as turmas", afirma. Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Faltam experiência e, na maior parte do país, material adequado, salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende Libras quando vai para escola e, até que se tornem fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de Edma a qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. "Para eles, a escola é ainda mais importante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com dor de cabeça. O professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia a uma pessoa."

Revista Nova Escola- Inclusão/abril/2009
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falar-maos-432193.shtml
Contribuição e postagem: Marília

domingo, 29 de novembro de 2009

Idéias para ensinar português para alunos surdos

Confira o índice e saiba como encontrar na íntegra o texto no site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf

Capítulo 1. As línguas no contexto da educação de surdos.......................13
1.1 Introdução.......................................................................................13
1.2 Educação bilíngüe no contexto do aluno surdo..................18
1.2.1 O que é afinal educação bilíngüe.........................................18
1.2.2 Aquisição das línguas e a criança surda.............................19
1.2.3 A libras e a sua importância no processo de
alfabetização em língua portuguesa...........................25
1.2.4 Estágios de interlíngua na aprendizagem
da língua portuguesa........................................................32
1.2.5 Alfabetização em português no contexto
do aluno surdo....................................................................40
Capítulo 2. Sugestões de atividades para o ensino da língua
portuguesa para surdos...................................................45
2.1 Trabalhando com o “saco das novidades”.............................45
2.2 Trabalhando com o “saco surpresa”..........................................54
2.3 Trabalhando com “mesas diversificadas”................................60
2.4 Trabalhando com “vivências”......................................................67
2.5 Trabalhando com “leitura e vocabulário”..............................74
2.6 Trabalhando com “produção escrita”......................................84
Capítulo 3. Recursos didáticos...........................................................................99



"O ensino de Português para alunos surdos fundamenta-se em bases teóricas e em práticas de professores. Trata-se de um material que aborda a forma bilíngüe de efetivar a alfabetização de crianças com surdez, podendo colaborar com a formação continuada de professores, de forma a melhorar a qualidade da educação. Estamos certos de que o respeito à diferença lingüística e sociocultural das crianças surdas está assegurado."
Cláudia Dutra
Secretária da Educação Especial
MEC/SEESP


Muitas vezes, esses professores acreditam que o que usam seja a língua de sinais. Isso tem implicações no processo educacional da criança surda. A escola deve buscar alternativas para garantir à criança acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais e o ensino da língua portuguesa como segunda língua.
Observamos que a maioria dos professores quer garantir um ensino da língua portuguesa mais eficiente para o seu aluno surdo, atentando para o seu processo de aprendizagem. Além disso, eles buscam tornarem-se bons professores de língua portuguesa em uma perspectiva bilíngüe e querem saber como se ensina português como segunda língua para surdos.

As línguas no contexto da educação de surdos

As línguas expressam a capacidade específica dos seres humanos para a linguagem, expressam as culturas, os valores e os padrões sociais de um determinado grupo social. Os surdos brasileiros usam a língua de sinais brasileira, uma língua visual-espacial que apresenta todas as propriedades específicas das línguas humanas. É uma língua utilizada nos espaços criados pelos próprios surdos, como por exemplo, nas associações, nos pontos de encontros espalhados pelas
grandes cidades, nos seus lares e nas escolas.

A lei 10.436 de 2002 reconhece o estatuto lingüístico da língua de sinais e, ao mesmo tempo assinala que esta não pode substituir o português. A recomendação atual do MEC/SEESP é de que, em função da língua portuguesa ser, pela Constituição Federal, a língua oficial do Brasil, portanto língua cartorial em que se registram os compromissos, os bens, a identificação das pessoas e o próprio ensino, determina-se o uso dessa língua obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas (mercado nacional), jurídicas e nas instituições de ensino. Nessa perspectiva, o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso a educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua. O fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso a educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua.

O que é afinal educação bilíngüe
Educação bilíngüe envolve, pelo menos, duas línguas no contexto educacional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngüe a uma criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optarse em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar, além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola.
O português ainda é a língua significada por meio da escrita nos espaços educacionais que se apresentam a criança surda. A sua aquisição dependerá de sua representação enquanto língua com funções relacionadas ao acesso às informações e comunicação entre seus pares por meio da escrita. Entre os surdos fluentes em português, o uso da escrita faz parte do seu cotidiano por meio de diferentes tipos de produção textual, em especial, destaca-se a comunicação através do celular, de chats e e-mails.
No entanto, atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado. A criança surda é colocada em contato com a escrita do português para ser alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes de português. Várias tentativas de alfabetizar a criança surda por meio do português já foram realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado.

A libras e a sua importância no processo de alfabetização em língua portuguesa

A seguir, estão listados alguns dos aspectos que precisam ser explorados
no processo educacional:
* estabelecimento do olhar
* exploração das configurações de mãos
* exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos,
ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações
gramaticais no espaço)
* utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos,
duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes
configurações de mãos
* uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização,
focus e negação)
* exploração das diferentes funções do apontar
* utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações.
Algumas formas de produção artísticas em língua de sinais podem ser incentivadas para a utilização de todos os recursos, tais como:
* produção de estórias utilizando configurações de mãos específicas, por
exemplo, as configurações de mãos mais comuns utilizadas na língua;
as configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos dos
números
* produção de estórias na primeira pessoa
* produção de estórias sobre pessoas surdas
*produção de estórias sobre pessoas ouvintes
Contribuição:Marilanda e Marília

sábado, 28 de novembro de 2009

"Alguns passos para a inserção da inclusão"

Em indivíduos com perda auditiva de grau severo e/ ou profundo, congênitas ou adquiridas na infância, o diagnóstico e intervenção precoces são ainda mais importantes, porque podem possibilitar a aquisição e o desenvolvimento das habilidades auditivas e da linguagem de maneira mais efetiva, diminuindo o impacto da surdez na vida do indivíduo.
Segue alguns passos relevantes em se tratando de um assunto com o qual vivenciamos no nosso cotidiano e que com certeza ajudará o indivíduo ser inserido na sociedade a qual ele faz parte.

1º passo:
Família aceitar a inclusão
2º passo:
Escola e sociedade aceitar a inclusão e capacitar os professores.
3º passo:
Professor regente aceitar a criança na turma como integrante do grupo.
4º passo:
Professor de apoio e fonodiólogo para acompanhar a criança.
5º passo:
Professor buscar estratégias diferenciadas, trabalhos em grupos é uma boa estratégia
6º passo:
Utilizar os recursos tecnológicos
7º passo:
Aluno portador de surdez profunda terá um excelente resultado se for tratado como qualquer outro cidadão.


Contribuição:Marilene, Postagem:Marília

SURDEZ PROFUNDA

A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica- se a existência de vários tipos de pessoa com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição.
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala , o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (freqüência de 500 – 100- 200hertz ) para o melhor ouvido.
O aluno com surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 90 dB. A gravidade dessa perda é tanto que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a língua oral.
Os conhecimentos lingüísticos desses indivíduos (especificamente dos sujeitos com surdez profunda ) podem apresentar sérias deficiências no que se refere ao domínio de suas estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam mediados adequadamente. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto a identificação simbólicas da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa. Fator da máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim, tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo,não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento lingüístico por meio da língua de sinais.
Quanto maior for a perda auditiva, maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado da língua portuguesa oral. Tal perda, no entanto, não traz nenhum problema lingüístico para o desenvolvimento e aquisição da língua brasileira se sinais- LIBRAS.
Considerando a necessidade da modalidade gestual para a educação dos alunos com surdez, cabe a nós viabilizarmos recursos de ensino/aprendizagem que valorizem a memória e o pensamento que se dão pelo aspecto visual, característico desses sujeitos, lembrando que a língua de sinais propicia o desenvolvimento lingüístico dos mesmos, facilitando, inclusive, o processo de aprendizagem de línguas orais, servindo de apoio para a leitura e compreensão de textos escritos e favorecendo a produção escrita.
Ao percebermos as conseqüências de outra concepção de educação para os sujeitos com surdez, tornou- se claro o reconhecimento da língua de sinais como base do trabalho com esses indivíduos.mesmo ao considerarmos que existem dificuldades para o aprendizado da mesma. Não podemos, no entanto, fazer dessas dificuldades uma justificativa para nos acomodarmos e engrossarmos o grupo que afirma que os indivíduos com surdez não são capazes de escrever textos estruturados, compreensíveis e lógicos.
Precisamos, além de refletir sobre as práticas pedagógicas utilizadas e sobre os métodos educacionais que delas fazem parte , nos instrumentalizar teoricamente, no sentido de conhecermos os variados estudos e enfoques que têm permeado as discussões sobre a educação de surdos no ensino regular, no Brasil e no mundo.
No caso da criança com surdez profunda, sugere-se que a língua instrucional para o desenvolvimento curricular deva ser a língua de sinais,garantindo o desenvolvimento da língua portuguesa oral em outro momento específico, de preferência com outro professor.A inclusão do aluno com surdez, salvo raras exceções, deve ter, portanto, um caráter mais social, por isso muito escolas opta pela classe especial.
A presença de um professor/instrutor com surdez proporcionará à criança a aquisição da LIBRAS e o desenvolvimento do processo de identificação com seus semelhantes.Desta forma ela aprenderá a conviver e aceitar a diferença, desenvolvendo a auto-estima.A educação da criança com surdez não deve acontecer entre quatro paredes. È preciso planejar passeios: museus,jardim zoológico,botânico,parques,lojas,mercados etc. Esses momentos são ricos para que a
criança vivencie,compreenda e aprenda sobre o mundo ao seu redor.O orgulho das crianças com surdez por sua língua deve ser incentivado pela escola. Isso requer a presença de profissionais surdos no programa, o apoio de professores ouvintes e a construção de uma nova cultura educacional.
Bibliografias:
MANJón,D.G; GIL, J.R & GARRIDO,A .A.Adaptaciones curriculares.
GOLDFELD,Márcia.A criança surda: Línguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista.São Paulo:Plexus.1997
PERLIN.G.(2002) As diferentes identidades surdas.Revista FENEIS nº
4. Rio de Janeiro:FENEIS.

Contribuição: Marilene, Postagem: Marília

“ A surdez e o desafio da inclusão escolar”

O indivíduo que nasceu surdo certamente apresentará dificuldades na aprendizagem da linguagem oral, mas não significa que não poderá desenvolvê-la.
A falta de audição não afeta as capacidades intelectuais, mas limita a possibilidade de aquisição de conhecimentos transmitidos oralmente, prejudicando o desenvolvimento do raciocínio abstrato, já que haverá dificuldades em formar conceitos simbólicos, que não necessitem da exploração concreta dos objetos.
Mas através da educação observamos que já existe uma preocupação na inclusão de alunos com deficiência auditiva, e algumas escolas estão trabalhando no processo de inclusão, desenvolvendo projetos, utilizando libras e participando nesse processo. E pesquisando encontrei esse vídeo: “ A surdez e o desafio da inclusão escolar” que se encontra no site do youtube: http://www.youtube.com/watch?v=ZUu3cKpcEsA
Pesquisando conferi que LIBRAS, A Língua Brasileira de Sinais , foi decretada e sancionada em 24 de abril de 2002, a Lei N° 10.436, no seu artigo 4º, dispõe o seguinte:
"O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente".
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001
Outro trabalho fascinante, retratado em um vídeo do youtube “Video da ONG brasileira Vez da Voz conta a historia de uma menina surda e de como uma crianca com deficiência se relaciona com seus amigos nao-deficientes na escola.” Site: http://www.youtube.com/watch?v=_DADdyUiPko
Contribuição e Postagem:Marília

A perda auditiva é uma deterioração da audição. A surdez é uma perda auditiva profunda.
A perda auditiva pode ser causada por um problema mecânico do canal auditivo ou do ouvido médio que bloqueia a condução do som (perda auditiva condutiva) ou por uma lesão do ouvido interno, do nervo auditivo ou das vias do nervo auditivo no cérebro (perda auditiva neurossensorial). Os dois tipos de perda auditiva podem ser diferenciados comparando como um indivíduo ouve os sons conduzidos pelo ar e como ele ouve os conduzidos pelos ossos.
A perda auditiva neurossensorial é classificada como sensorial (quando o ouvido interno é afetado) ou como neural (quando existe um comprometimento do nervo auditivo ou de suas vias). A perda auditiva sensorial pode ser hereditária ou pode ser causada por um ruído muito intenso (trauma acústico), por uma infecção viral do ouvido interno, por determinados medicamentos ou pela doença de Ménière.A perda auditiva neural pode ser causada por tumores cerebrais que também lesam os nervos próximos e o tronco encefálico. Outras causas possíveis incluem infecções, vários distúrbios cerebrais e nervosos (p.ex., acidente vascular cerebral) e algumas doenças hereditárias (p.ex., doença de Refsum). Na infância, o nervo auditivo pode ser lesado pela parotidite (caxumba), pela rubéola, pela meningite ou por infecções do ouvido interno. As vias do nervo auditivo no cérebro podem ser lesadas por doenças desmielinizantes (doenças que destróem a membrana que reveste os nervos).

Diagnóstico
Os testes da audição com diapasões podem ser realizados no consultório médico, mas a audição é mais adequadamente testada em uma câmara à prova de som por um audiólogo (especialista em perda auditiva) que utiliza um dispositivo eletrônico que emite sons em tons e volumes específicos. A audição através da condução aérea é testada colocando-se um diapasão próximo do ouvido, de modo que o som tem que viajar através do ar para chegar ao ouvido. Uma perda auditiva ou um limiar auditivo (o som mais baixo que pode ser ouvido) subnormal pode indicar um problema em qualquer parte do aparelho auditivo (canal auditivo, ouvido médio, ouvido interno, nervo auditivo ou vias do nervo auditivo no cérebro).
Nos adultos, a audição através da condução óssea é testada colocando-se a base de um diapasão que está vibrando contra a cabeça. A vibração propaga-se por todo o crânio, incluindo a cóclea óssea do ouvido interno. A cóclea contém células ciliadas que convertem as vibrações em impulsos nervosos, os quais são em seguida transmitidos ao longo do nervo auditivo. Este teste evita o ouvido externo e o ouvido médio e avalia apenas o ouvido interno, o nervo auditivo e as vias do nervo auditivo no cérebro. São utilizados diapasões com diversos tons (freqüências), pois alguns indivíduos conseguem ouvir sons de determinadas freqüências e não de outras.Quando a audição por condução aérea está reduzida, mas a audição por condução óssea está normal, a perda auditiva é condutiva. Quando a audição por condução aérea e a por condução óssea estão reduzidas, a perda auditiva é neurossensorial. Ocasionalmente, a perda auditiva é tanto condutiva quanto neurossensorial.A audiometria mensura a audição de forma precisa com o auxílio de um dispositivo eletrônico (audiômetro) que produz sons em freqüências (tons puros) e volumes específicos. O limiar auditivo para uma variedade de tons é determinada através da redução do volume de cada tom até o indivíduo não conseguir mais ouvi-lo. Cada ouvido é testado separadamente. Para mensurar a audição por condução aérea são utilizados fones, assim como um dispositivo que vibra aplicado contra o osso localizado atrás da orelha (processo mastóide). Como os tons altos apresentados a um ouvido também podem ser percebidos pelo outro, o tom do teste é mascarado pela apresentação de um som diferente, normalmente um ruído. Desta maneira, o indivíduo ouve o teste do tom apenas através do ouvido que está sendo testado.
A audiometria do limiar da inteligibilidade mensura o quão alto as palavras devem ser pronunciadas para serem compreendidas. O indivíduo ouve uma série de palavras de duas sílabas acentuadas da mesma maneira (p.ex., pilha, torre e drama) apresentadas em volumes específicos. O volume ao qual o indivíduo pode repetir corretamente metade das palavras (limiar de repetição) é registrado.A discriminação, a capacidade de ouvir as diferenças entre palavras que soam de maneira similar é testada através da apresentação de pares de palavras monossilábicas semelhantes. O índice de discriminação (a porcentagem de palavras corretamente repetidas) geralmente encontra-se dentro dos parâmetros normais quando a perda auditiva é condutiva, abaixo do normal quando a perda auditiva é sensorial e muito abaixo do normal quando a perda auditiva é neural.A timpanometria, um tipo de audiometria, mensura a impedância (resistência à pressão) do ouvido médio. A timpanometria é utilizada para determinar a causa da perda auditiva condutiva. Este procedimento não exige a participação ativa do indivíduo que está sendo testado e é comumente utilizado em crianças. Um dispositivo contendo um microfone e uma fonte sonora que produz um som contínuo é ajustado no canal auditivo. O dispositivo detecta a quantidade de som que passa pelo ouvido médio e a quantidade que é refletida à medida que ocorrem alterações de pressão no canal auditivo. Os resultados deste teste indicam se o problema é devido a um bloqueio na tuba auditiva (o tubo que conecta o ouvido médio com a parte posterior do nariz), à presença de líquido no ouvido médio ou a uma ruptura na cadeia de três ossículos que transmitem os sons através do ouvido médio.
A timpanometria também detecta alterações da contração do músculo estapédio, o qual encontra- se fixado ao estribo (stapes), um dos três ossículos do ouvido médio. Este músculo normalmente contrai em resposta aos ruídos altos (reflexo acústico), reduzindo a transmissão do som e, conseqüentemente, protegendo o ouvido interno. O reflexo acústico altera ou reduz quando a perda auditiva é neural. Quando o reflexo acústico diminui, o músculo estapédio não pode permanecer contraído durante uma exposição contínua a ruídos intensos.
A resposta auditiva do tronco encefálico é um outro teste que pode diferenciar a perda auditiva sensorial da neural. Este teste mensura os impulsos nervosos cerebrais resultantes da estimulação dos nervos auditivos. A amplificação por computador produz uma imagem do padrão de onda dos impulsos nervosos. Quando a causa da perda auditiva parece estar localizada no cérebro, pode ser realizada uma ressonância magnética (RM) da cabeça.
A eletrococleografia mensura a atividade da cóclea e do nervo auditivo. Este teste e a resposta auditiva do tronco cerebral podem ser utilizados para mensurar a audição em indivíduos que não conseguem ou não querem responder voluntariamente ao som. Por exemplo, esses testes são utilizados para descobrir se os lactentes e as crianças apresentam uma perda auditiva profunda ou se um indivíduo está fingindo ou exagerando a perda auditiva (hipoacusia psicogênica). Algumas vezes, os testes podem ajudar a determinar a causa da perda auditiva neurossensorial. A resposta auditiva do tronco encefálico também pode ser utilizada para controlar determinadas funções cerebrais em indivíduos comatosos ou naqueles submetidos a uma cirurgia cerebral.Alguns testes auditivos podem detectar distúrbios nas áreas do cérebro responsáveis pelo processamento da audição. Esses testes mensuram a capacidade de interpretar e de compreender a fala distorcida, de compreender uma mensagem apresentada a um ouvido enquanto uma outra mensagem chega ao ouvido oposto, de unir mensagens incompletas recebidas por ambos os ouvidos e formar uma mensagem coerente e de determinar de onde o som provém quando sons chegam a ambos os ouvidos ao mesmo tempo.
Como as vias nervosas de cada ouvido cruzam para o outro lado do cérebro, uma alteração em um lado do cérebro afeta a audição do ouvido oposto. As lesões do tronco encefálico podem comprometer a capacidade de unir mensagens incompletas e formar uma mensagem coerente e de localizar de onde os sons provêm.

Tratamento
O tratamento da perda auditiva depende de sua causa. Por exemplo, quando a causa da perda auditiva condutiva é a presença de líquido no ouvido médio ou de cerume no canal auditivo, é realizada a drenagem do líquido ou a remoção do cerume. Freqüentemente, não existe uma cura disponível. Nesses casos, o tratamento consiste na compensação máxima possível da perda auditiva. A maioria dos indivíduos utiliza um aparelho auditivo. Raramente, é realizado um implante coclear.
Aparelhos Auditivos
A amplificação sonora produzida pelos aparelhos auditivos ajuda os indivíduos que apresentam perda auditiva condutiva ou neurossensorial, particularmente quando eles apresentam uma dificuldade de ouvir as freqüências da fala normal. Os aparelhos auditivos também podem ser úteis para os indivíduos com perda auditiva neurossensorial predominantemente de alta freqüência e para aqueles que apresentam perda auditiva em apenas um ouvido. Os aparelhos auditivos possuem um microfone para captar os sons, um amplificador para aumentar o seu volume e um alto-falante para transmitir os sons amplificados.
Os aparelhos auditivos de condução aérea, os quais são geralmente superiores aos de condução óssea, são utilizados com mais freqüência. Normalmente, eles são encaixados no canal auditivo com o auxílio de uma vedação hermética ou um pequeno tubo aberto. Os tipos de aparelhos auditivos de condução aérea incluem os dispositivos corpóreos, os colocados atrás da orelha, os encaixados no interior da orelha, os colocados no interior do canal auditivo, os chamados CROS e os BICROS.
O dispositivo corpóreo, utilizado pelos indivíduos com uma perda auditiva profunda, é o mais potente. Ele é carregado no bolso da camisa ou junto ao corpo e é conectado através de um cabo à peça auricular, a qual possui um molde plástico da orelha que se encaixa ao canal auditivo. Os lactentes e as crianças jovens com perda auditiva freqüentemente utilizam dispositivos corpóreos porque o seu manuseio é mais fácil e apresentam menor risco de quebrar. Além disso, eles eliminam os problemas causados por moldes auriculares mal adaptados. Para a perda auditiva moderada a grave, pode ser usado um aparelho que é encaixado atrás da orelha e é conectado ao molde auricular através de um tubo flexível.
Para a perda auditiva discreta a moderada, um aparelho não tão potente contido totalmente no molde auricular pode ser utilizado. Ele encaixa no ouvido externo e é relativamente discreto. Os dispositivos que se encaixam inteiramente no canal auditivo (dispositivos de canal) são ainda menos visíveis e são utilizado pelos indivíduos que de outro modo se negariam a utilizar qualquer outro dispositivo.
O aparelho CROS (contralateral routing of signals, isto é, envio contralateral de sinais) é utilizado pelos indivíduos que ouvem somente com um ouvido. O microfone é colocado no ouvido que não funciona e o som é enviado (direcionado) ao ouvido funcionante através de um fio ou de um radiotransmissor miniaturizado. Este aparelho permite ao usuário ouvir os sons do lado do ouvido não funcionante e, até certo ponto, localizar os sons. Quando o ouvido funcionante também apresenta uma certa deficiência, o som proveniente de ambos os lados pode ser amplificado com o dispositivo BICROS (CROS bilateral).
Um aparelho auditivo de condução óssea pode ser utilizado pelos indivíduos que não conseguem utilizar os de condução aérea como, por exemplo, um indivíduo que nasceu sem o canal auditivo ou que apresenta uma otorréia (secreção líquida drenada através do ouvido). O aparelho é colocado em contato com a cabeça, comumente logo atrás da orelha, com uma faixa elástica sobre a cabeça. O dispositivo conduz o som através do crânio até o ouvido interno. Os aparelhos auditivos de condução óssea exigem mais potência, causam mais distorções e são menos cômodos que os de condução aérea. Alguns aparelhos de condução óssea podem ser implantados cirurgicamente no osso localizado atrás da orelha.
O aparelho auditivo deve ser selecionado pelo médico ou por um audiólogo, o qual se encarrega de adaptar as características do aparelho ao tipo de perda auditiva, inclusive o grau da perda e as freqüências afetadas. Por exemplo, as altas freqüências podem ser aumentadas através de aberturas no molde auricular que facilitam a passagem das ondas sonoras para o interior do ouvido. Um aparelho com um molde auricular contendo na abertura orifícios beneficia muitas pessoas cuja perda auditiva neurossensorial é maior para as altas freqüências que para as baixas. Os indivíduos que não conseguem tolerar os sons altos podem necessitar de aparelhos auditivos com circuitos eletrônicos especiais que mantém o volume do som a um nível tolerável.Existem vários tipos de aparelhos disponíveis para os indivíduos que apresentam uma perda auditiva importante. Os sistemas de alerta luminosos permitem que eles saibam quando a campainha da porta está tocando ou quando uma criança está chorando. Os sistemas sonoros especiais ajudam esses indivíduos a ouvir em teatros, igrejas ou outros locais onde existe muito ruído. Também existem dispositivos especiais que permitem a comunicação telefônica.
Implante Coclear: Um Dispositivo para os indivíduos com Surdez Profunda
Um implante coclear, um tipo de aparelho auditivo destinado aos indivíduos que apresentam surdez profunda, é constituído por uma bobina interna, eletrodos, uma bobina externa, um processador da fala e um microfone. A bobina interna é implantada cirurgicamente no crânio, atrás e acima da orelha e os eletrodos são implantados na cóclea. A bobina externa é mantida no lugar por ímãs colocados na pele, sobre a bobina interna. O processador da fala, conectado à bobina externa por um cabo, pode ser transportado num bolso ou num dispositivo especial. O microfone é conectado ao aparelho auditivo localizado atrás da orelha.
Um indivíduo com surdez profunda que não consegue ouvir sons mesmo com um aparelho auditivo pode ser beneficiado com um implante coclear. O implante é constituído por eletrodos (inseridos na cóclea) e uma bobina interna (implantada no crânio). Os eletrodos são complementados por uma bobina externa, um processador da fala e um microfone localizado fora do corpo. O microfone capta as ondas sonoras e o processador as converte em impulsos elétricos, os quais são transmitidos pela bobina externa através da pele até a bobina interna e, a seguir, aos eletrodos. Os eletrodos estimulam o nervo auditivo.
O implante coclear não transmite sons tão bem quanto a cóclea normal, mas provê diferentes benefícios de acordo com o indivíduo. Ele ajuda alguns indivíduos a fazer a leitura labial. Outros conseguem distinguir algumas palavras sem ler os lábios. Alguns indivíduos podem manter conversações telefônicas.
O implante coclear também ajuda os indivíduos surdos a ouvir e a distinguir os sinais ambientais e de aviso (p.ex., campainhas de porta, telefones e alarmes). Ele ajuda esses indivíduos a modular a voz, tornando a sua fala mais fácil de ser compreendida pelos outros. O implante coclear é mais eficaz em um indivíduo cuja perda auditiva é recente ou que utilizou com sucesso um aparelho auditivo antes do implante.
PACIENTES QUE SE BENEFICIAM COM O IMPLANTE COCLEAR
O paciente candidato ao implante coclear é aquele que possui surdez severa a profunda bilateral, que fez uso de prótese auditiva, mas não obteve resposta satisfatória (resultados mínimos satisfatórios).Nós dividimos os pacientes em dois grupos que apresentam indicação e resultados diferentes.
Existem aqueles pacientes que ouviam e por algum motivo perderam a audição, que nós denominamos de pacientes pós-linguais. E existem também aqueles pacientes que são surdos desde o nascimento ou perderam a audição muito cedo antes mesmo de aprenderem a falar, que nós denominamos de pacientes pré-linguais.
Critérios básicos de indicação do implante coclear:
Pacientes pós-linguais:
* Deficiência auditiva neurosensorial bilateral de grau severo a profundo que não se beneficiarem do aparelho de amplificação sonora individual (AASI), ou seja, apresentarem escores inferiores a 40% em testes de reconhecimento de sentenças com o uso da melhor protetização bilateral possível.
* Não existe limite de tempo para a realização do implante coclear neste grupo, porém quanto maior o tempo de surdez, piores serão os resultados.
Pacientes pré-linguais:
*Deficiência auditiva neurosensorial bilateral de grau severo a profundo, com reabilitação fonoaudiológica efetiva há pelo menos 6 meses (crianças de 0 a 18 meses) ou desde a realização do diagnóstico (crianças maiores de 18 meses), que não se beneficiarem do aparelho de amplificação sonora individual (AASI).
*Neste grupo a idade do paciente é importante.
*Nas crianças, a idade ideal é entre 1 ano e 5 anos de idade, sendo que quanto mais precocemente o paciente é implantado, melhores serão os resultados.*A partir dos 5 anos os pacientes também podem ser implantados, porém os resultados dependerão de outros fatores como o grau de desenvolvimento da linguagem já adquirida e do trabalho de estimulação auditiva prévia, como uso de prótese auditiva e capacidade de realização de leitura orofacial e linguagem de sinais.ETAPAS A SEREM SEGUIDAS ATÉ A REALIZAÇÃO DO IMPLANTE COCLEAR. O implante coclear é um processo complexo que exige a atuação conjunta de um equipe multidisciplinar (vários profissionais de especialidades diferentes) para que se alcance o sucesso do tratamento.
A equipe é composta por um médico otorrinolaringologista, um fonoaudiólogo e um psicólogo (todos os membros da equipe têm que ter especialização em implante coclear).
A avaliação do paciente candidato ao implante coclear é um processo complexo e pode ser demorado pois existem etapas que devem ser obrigatoriamente seguidas e cumpridas em todos os pacientes, para que seja conseguido o melhor resultado possível em benefício do paciente.
contribuição e postagem: Marília

Fonte: http://www.msd-brazil.com/msdbrazil/patients/manual_Merck/mm_sec19_210.html
http://www.implantecoclear.org.br/textos.asp?id=5

Surdez

Em termos médicos, a surdez é categorizada em níveis do ligeiro ao profundo. É também classificada de deficiência auditiva, ou hipoacúsia.
Do ponto de vista educacional, a surdez refere-se à incapacidade da criança aprender a linguagem por via auditiva e ter um desempenho acadêmico. A partir da Lei 10436, o governo brasileiro reconhece a LIBRAS, como língua, e os surdos tem o direito que nas instituições educacionais as aulas sejam ministradas em LIBRAS, pelo menos com a presença de um interprete.Pois a surdez não interfere no desenvolvimento cognitivo.
Em termos culturais, surdez é descrita como uma identidade cultural, partilhada entre indivíduos Surdos ou com perda auditiva.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdez

Em meus estudos e em busca de material, encontrei uma preciosidade, um vídeo documentário, sobre uma escola para deficientes auditivos e visuais em Zagorsk, cidade próxima a Moscou. O filme foi produzido pela BBC em 1992. A escola de Zagorsk é inspirada no pensamento de Lev S. Vygotsky, famoso psicólogo russo. No documentário, os professores buscam incansavelmente formas de comunicação com os deficientes e relatam os progressos alcançados em vários casos. Ex-alunos da escola contam como o ambiente em Zagorsk transformou a vida deles, tirando-os do isolamento e tornando o mundo acessível.

Vou deixar os links do YouTube para as seis partes que formam o documentário. Todas são dubladas.
As Borboletas de Zagorsk
Parte I http://www.youtube.com/watch?v=bA_GMtqUGeQ&feature=relatedParte II http://www.youtube.com/watch?v=cTvvzBwhwvsParte III http://www.youtube.com/watch?v=NfkBsj2w0uA&feature=relatedParte IV http://www.youtube.com/watch?v=vLDROI206lw&feature=relatedParte V http://www.youtube.com/watch?v=aLQ1wSbc_xY&feature=relatedParte VI http://www.youtube.com/watch?v=Snn6YixcU4U&feature=related

Vale a pena assistir.
Contribuição e Postagem: por Marília

Atendimento educacional especializado: o que é? Por que? Como fazer?

A escola para todos não exclui, acolhe de forma incondicional todo e qualquer aluno. Não os inclui por uma questão meramente filosófica, de solidariedade ou compaixão, mas especialmente por uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por todos nós, cidadãos conscientes de nossos deveres relativos à infância.

Sendo a educação um direito indisponível e do aluno, ele está alinhado a uma série de outros princípios de ordem constitucional e educacional. Há no momento uma grande preocupação relativa à inclusão escolar, dado que existem várias interpretações sobre o que é uma escola para todas as crianças, sobre a exclusão escolar, sobre a inserção dos alunos com deficiência e com altas habilidades nas escolas comuns e sobre o papel da educação especial, como uma das garantias da inclusão desses alunos.Há também muitas versões equivocadas do que a inclusão representa em termos de melhoria da qualidade do ensino das escolas.

A inclusão trouxe a idéia de uma escola para todos e também a consideração do que é a igualdade e as diferenças na escola. Este é um ponto que deve interessar muito aos professores, pois não devemos continuar nos sustentando na máxima aristotélica de “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”. Tratar desigualmente os desiguais pode cair no “ele não é igual a mim, então pode merecer outro tipo de tratamento”. Por essa máxima, justificam-se as estratificações dentro da sociedade, os agrupamentos, as categorizações existentes no Brasil, no mundo inteiro e que implicam em ações discriminatórias. Uma escola só para crianças pobres, um projeto só para crianças que têm um determinado tipo de problema, uma escola só para alunos com nível elevadíssimo de inteligência, uma só para alunos com deficiência - todas essas iniciativas discriminam e diferenciam para excluir.

As pessoas com deficiência e de outras minorias estão todas resguardadas pela Convenção da Guatemala que é muito clara ao dizer que não podemos diferenciar uma pessoa por uma deficiência e, se temos que fazê-lo, que seja para incluí-la e não para excluí-la. Por exemplo: tenho uma aluna cega que está na pós-graduação fazendo doutorado e precisa de um computador para acompanhar as aulas. Os outros alunos da sala não têm computadores à disposição. Ali existe uma ação discriminatória, mas afirmativa, com vistas a incluí-la no grupo, para que ela possa estar presente e freqüentando as aulas com aquela turma. Se um aluno permanece na sala de aula, com os demais colegas, mas tendo um professor para trabalhar com ele, à parte, faz atividades diferentes da turma, tem um currículo adaptado às suas necessidades, temos caracterizado um caso de diferenciação que o exclui. Essa é uma ação discriminatória que diferencia esse aluno pela deficiência, mas não para incluir, pois ele está no mesmo ambiente, mas não está tendo as mesmas oportunidades que os demais alunos estão tendo nessa mesma sala de aula. Diferente da minha aluna da pós-graduação que, mesmo sendo cega, tem os mesmos textos que estão sendo trabalhados pelos outros colegas e ainda pode escolher como o texto deve ser apresentado: em Braille ou digitalizado.

Estas são nuances muito difíceis de serem diferenciadas na cabeça do professor, que entende ensino de qualidade como sendo ensino diferenciado. Ensino escolar é igual para todos, oferecido para um mesmo coletivo e, portanto, não pode ser diferenciado para alguns alunos, na mesma sala de aula. Mas, como os professores querem que a aprendizagem seja homogênea, e que os seus alunos alcancem um mesmo nível de conhecimento, ao finalizarem a 1a, 2aséries etc, a saída que encontram é, no geral, separar os alunos que não conseguem esse feito e submetê-los a um currículo adaptado, a uma avaliação diferente, elaborada para alguns e não para todos os demais da turma. As nuances, repito, são sutis e perigosas e precisamos percebê-las. Se muitos pais e professores não as percebem ainda, nós temos de ensiná-los a fazer essas distinções e a atuar, pedagogicamente, sem discriminações.

Direito à igualdade e à diferença

Temos de saber andar no fio da navalha, assegurando o direito à igualdade quando as diferenças inferiorizam nossos alunos e assegurar o direito à diferença quando a igualdade os descaracteriza. Isso é muito diferente de tratar igualmente os iguais e desigualmente os diferentes.Trata-se de uma máxima importantíssima que se aplica não só à escola, como a qualquer agrupamento humano. Ela sustenta inúmeras ações que estão sendo desenvolvidas internacionalmente em favor do direito das pessoas a serem diferentes e do direito à igualdade quando há necessidade que essas pessoas sejam protegidas de qualquer ação discriminatória que possa inferiorizá-las.

Como professores que somos, é fundamental que adotemos essa máxima ao pensarmos em nosso projeto pedagógico, na gestão da escola, quando selecionamos as atividades que vamos desenvolver com nossos alunos nas salas de aulas, nas formas de avaliar o aproveitamento escolar. É preciso que se tenha muito claro que tanto o direito à igualdade quanto à diferença devem estar presentes, daí aprendermos a andar no fio da navalha, ou seja, equilibrando-nos entre a igualdade e a diferença, porque há momentos em que a igualdade tem que ser considerada e em outros que a diferença precisa ser vista e atendida, mas sem inferiorizações e discriminação. Não é fácil conseguir esse equilíbrio na escola, hoje, Acompanho o movimento em favor de uma escola para todos, da inclusão na sociedade e na educação desde os seus primeiros tempos. É no cotidiano escolar, dentro da sala de aula que percebemos todos esses movimentos e que podemos entender bem o que significa a consideração de igualdade e das diferenças dentro de um projeto educacional inclusivo. Caminhamos muito devagar, nessa direção.

Sinto que os pais, professores, gestores têm muita dificuldade para entender a legislação em vigor, que favorece a inclusão, pois há documentos que divergem, que se contradizem no modo de expressar o que significa uma escola para todos. Parece que eles têm a intenção de, por um lado, enfatizar a importância da escola para todos e considerar as diferenças não como alguma coisa que diminui, inferioriza, mas alguma coisa que tem ser considerada, um benefício para o próprio desenvolvimento da escola, e, por outro lado, existe muita dificuldade desses mesmos documentos compatibilizarem esses propósitos com práticas de ensino que dêem conta de operacionalizar, na sala de aula, os princípios da inclusão escolar.

Tanto isso é verdade que levamos um bom tempo para redigir um documento de apoio aos professores e pais e igualmente dirigido aos promotores, procuradores e juizes para que pudessem ter um acervo de contribuições no momento de pensar sobre um caso de exclusão escolar e entender melhor uma reivindicação, tomar uma atitude, julgar uma situação. Esse documento que já tem mais de três anos e foi pouco discutido na sua verdadeira essência. Ele garante igualdade, quando a diferença inferioriza e assegura a diferença, quando a igualdade descaracteriza os alunos em geral. Trata-se da cartilha “Acesso de alunos com deficiência nas classes e escolas comuns de ensino regular” www.prsp.mps.gov.br. A esse documento seguiram-se diretrizes e portarias governamentais, que contradiziam e de certa forma neutralizavam todos os desafios e desequilíbrios postos pela tarefa de educar a todos, como a inclusão propõe. Tivemos um período muito difícil nos primórdios da inclusão porque havia um descompasso grande entre o que se entendia como fundamentos de uma escola para todos, e o que se entende ainda como escola comum com programas compensatórios para alguns alunos, escolas especiais segregadas para alunos com deficiência.

Idéias que combatemos hoje, tais como “esse menino é pobre, de família desajustada, vai para escola e precisa ser submetido a programas compensatórios” têm origem no entendimento de que é preciso assimilar a cultura dominante, ou seja, um acervo de conhecimentos que todos devem ter, porque é imprescindível para “subir na vida”, ter sucesso na profissão etc. A seleção de alguns conhecimentos que seriam os dominantes e a idéia de que o conhecimento científico é o único que dá conta das explicações e soluções dos problemas do mundo de hoje, isso tudo precisa mudar. A ciência evoluiu. Antes achávamos que uma pessoa com Síndrome de Down não aprenderia a ler e, porque nós determinávamos isso, nada mais tínhamos a fazer por esses alunos, nas escolas comuns e especiais! .

Determinismo

A afirmação de que pessoas com deficiência grave não podem ter acesso à escola, às salas de aulas, não aprendem, vão se sentir excluídas decorre da nossa atribuição de limitações a certos alunos, que nada têm a ver com o aluno em si, mas que marcam sua trajetória escolar e até mesmo o excluem dela. Conheço uma turma em que um aluno a freqüenta de maca. Ele só abre e fecha os olhos. Mas os colegas percebem o que ele está ou não entendendo, pois já sabem os sinais pelos quais ele se comunica. A turma inventou com a professora uma maneira de ele perceber melhor o que está escrito na lousa - uma espécie de tela com os pontos fundamentais da aula. Esse aluno muitas vezes vai à escola em uma cadeira e se alimenta e é medicado por sonda o dia todo. Houve quem questionasse o que ele estaria fazendo na escola. Mas essa não é uma pergunta que temos que fazer. A pergunta seria: por que ele não vai à escola? Isso depende da visão que temos da situação desse aluno e de suas possibilidades/restrições, dificuldades. Se temos uma visão determinista, que vai justamente na direção de predefinir o que o nosso aluno vai ser, pode ser, futuramente - e fazemos muito isso - é melhor que ele fique em casa!Tenho outro caso de dois irmãos que têm uma doença muscular degenerativa. Um deles já está no fim de sua vida e sabe que vai morrer, assim como os seus colegas já sabem. Mas ele adora ir à escola. Ele não escreve mais e tem um colega que escreve para ele. Ele está falando muito mal, mas tem uma colega que sabe o que ele quer dizer e fala por ele. Isso não é compaixão apenas, o que já seria muito bom, mas é respeito por uma vida humana que está ali e que precisa ser atendida em seus anseios e direitos.

Os documentos em vigor, a própria LDBEN, consideram o ensino especial uma modalidade, mas também o entendem como sendo um sistema paralelo com seus níveis e etapas de ensino. Se o ensino especial é uma modalidade, como pode ter níveis? Se o sujeito está em uma escola especial, que certificação ele tem de seus estudos? A escola especial, mesmo sendo regularizada, tem que oferecer ensino especial e ensino especial não é ensino comum! Muitos acham que os pais podem escolher para o filho com deficiência uma escola comum ou uma escola especial. Ocorre que a educação é um direito que os pais têm que preservar para seus filhos e esse direito só é assegurado, nas escolas comuns.

Temos de ter bem claro esse direito indisponível dos alunos para que, de fato, se assegure a todos o acesso, a participação o prosseguimento dos estudos nas escolas comuns, de acordo com a capacidade de cada um, como prescreve a nossa Constituição. Não se exige de cada um de nós, professores, fazer milagres, pois quem aprende são os alunos! Nós ensinamos e os alunos aprendem e o que eles aprendem não é determinado pelo que nós ensinamos. Eles aprendem segundo suas capacidades e interesses. É uma outra visão determinista essa que nos faz achar que o ensino faz o sujeito aprender o que queremos que ele saiba e no nível de entendimento que estipulamos.

Livre-arbítrio

O melhor ensino do mundo vai passar sempre por um crivo na cabeça do aluno, ou seja, temos algo que devemos preservar, que é o seu livre-arbítrio de concordar ou não, gostar ou não, selecionar, guardar, abandonar o que lhe é ensinado, porque isso é próprio da nossa liberdade de ser e de agir, como seres humanos. Eu gosto de dar aula, eu estudo, me preparo, especialmente quando vou oferecer uma disciplina nova. Eu posso dar a melhor aula, mas eu não posso garantir que ela tenha, na cabeça dos meus alunos, a repercussão que almejei para ela.

Gosto muito de um texto do Prof. Jorge Larrosa, da Universidade de Barcelona, sobre a lição. Ele compara a lição a uma carta que ele quer enviar a alguém muito querido, contando-lhe aquilo que para ele é importante; ele quer compartilhar essa mensagem com o outro e espera do outro uma resposta. Mas ele não pode garantir que essa resposta venha e nem mesmo que ela concorde com o remetente. Em outro texto, o mesmo autor recorre à história de “Agamenon e o porqueiro”. Agamenon é o dono do porqueiro e dos porcos. Quando Agamenon diz alguma coisa, acha que está falando a única verdade. Como ele é o “dono do porqueiro e dos porcos”, pensa que o porteiro vai acolher a sua verdade. Mas ao porqueiro - que não tem nem nome – resta sempre a liberdade de estar ou não convencido dela!

As grandes barreiras para a aceitação da inclusão escolar decorrem do que entendemos das histórias precedentes. Nós achamos que todas as “cartas” que escrevemos serão respondidas por nossos alunos com as palavras que nós queremos ouvir e imediatamente. Se a resposta não vem como esperamos, significa que a “carta” não agradou, ou eu não consigo escrever para aquela pessoa, ou ainda que ela não se correspondeu comigo, por não ter alcance para me entender. Nosso grande desejo como professores é que nossos alunos reproduzam o que nós sabemos. Mas isso é impossível. Eles são livres e, mais do que isso, nós não devemos querer que eles nos reproduzam, pois recalcariam o velho. Nós temos que dar condições para que o novo penetre na escola e o novo pode ser o posicionamento de uma criança de nível mais baixo ou mais alto que a média, mas que faz com que o desequilíbrio aconteça nas turmas e as torne mais ricas, ativas, diante de um conhecimento em construção. E como corremos contra o desequilíbrio e não a seu favor; não queremos um ambiente escolar onde as idéias se entrechocam e admitimos que os alunos sejam diferentes só quando entram em uma série escolar, pois têm de estar igualados em conhecimentos para que saiam dela, não podemos admitir o dissenso, que é natural e desejável na escola ou em qualquer outro lugar de aprendizagem. A escola tem de ser esse lugar em que as crianças têm a oportunidade de ser elas mesmas e onde as diferenças não são escondidas, mas destacadas.

Todas essas considerações são importantes para que possamos levar adiante nossos propósitos de tornas as escolas abertas às diferenças e elas implicam na criação de estratégias, de práticas de ensino que mudam a maneira de ser dos professores e alunos, diante dos conteúdos escolares.

Dificuldades

No ensino regular é ainda difícil atuar de modo includente, pois todos esses assuntos de que estou tratando aqui não entram nas nossas cabeças de professores com facilidade e nem mudam as escolas, em seguida. Na minha concepção e por tudo que tenho pesquisado, estudado, observado diretamente em sala de aula, o que torna o ensino regular de qualidade tem a ver com mudanças na sua organização pedagógica, nas suas práticas e esse desafio, infelizmente, não tem sido enfrentado com freqüência por professores, gestores das escolas comuns, públicas e privadas.

Não há descontinuidade no desenvolvimento dos seres humanos, não voltamos para trás por repetência. Esses equívocos, contudo, persistem na nossa cultura escolar. Achamos que sabemos quando um aluno pode ou não aprender um determinado conteúdo, o tempo dessa aprendizagem e até a atividade ideal para esse fim. Como predeterminamos tudo isso, nós mesmos colocamos barreiras ao ensino e à aprendizagem que depois irão se reverter contra nós próprios. Aí vêm as frustrações, os professores acham que não estão preparados, não conseguem fazer com algumas crianças aquilo que conseguem com outras etc. Mas eles não se perguntam: será que estou conseguindo mesmo tudo isso com alguns alunos ou esses meninos estão fazendo o “jogo do contente” para me agradar?

Quem de nós, professores, pode sustentar que um aluno está aprovado, por meio de testes e.provas, cujas notas definem o que aluno realmente aprendeu de tudo o que neles foi questionado? Se a resposta é fechada em um “x”, ou em uma idéia que o professor selecionou antecipadamente, fica ainda mais difícil e complicado. Eu não posso invadir a cabeça dos meus alunos, não posso atestar o que eles realmente aprenderam. A prova é algo muito impreciso, precário mesmo. A avaliação tem de recair sobre outras situações e analisar a aprendizagem de outros ângulos, por outros caminhos e não apenas pela reprodução do conhecimento, como acontece rotineiramente, causando enormes preocupações aos pais e professores. No meu tempo de escola primária, se você aprendesse o “Dado Mágico” na primeira série do Instituto de Educação Caetano de Campos, você era considerado um bom aluno. O “Dado Mágico” não passava de 25 folhas de cartilha, mas era aquilo que se entendia como estar alfabetizado. Hoje uma criança que está na Educação Infantil já sabe entrar nos programas do computador e dizer à sua mãe o que ela quer aprender ou o que descobriu, navegando na Internet.

Escola especial?

O meu foco sempre foi a escola comum, mas, de repente, eu resolvi que era preciso que eu me voltasse para a educação especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino e complemento da formação do aluno com deficiência e com altas habilidades. Minha intenção é tentar, por este atalho, chegar cada vez mais perto da inclusão escolar. Muitos acharam que eu tinha “virado a casaca”!. Percebi que este novo caminho seria uma boa estratégia. De fato, o que faz a escola comum se mobilizar para atender a todos os alunos, indiscriminadamente, existindo um ensino especial substitutivo para alunos com deficiência e altas habilidades? O que a tira do lugar acomodado em que se encontra, existindo uma classe especial para a qual esse aluno pode ser encaminhado, caso ele não dê conta da escola comum? Havendo uma escola especial para a qual esses alunos podem ser encaminhados, um professor itinerante que entra na sala de aula para ensiná-los à parte com um currículo adaptado, um especialista para avaliar seu desempenho em sala de aula,o que o ensino comum tem como razões para que enfrentar a inclusão?

Se tenho a possibilidade de afastar aqueles alunos que me atrapalham, que contestam a minha maneira de entender o processo escolar, se eu tenho a neutralização desses desafios e perturbações o que me resta a dizer é que eu não estou preparado para ensinar esses alunos. E que eles sofrem nas nossas salas, porque não acompanham a turma. Novamente temos o foco na dificuldade do aluno e não na avaliação daquilo que o professor oferece como ensino. Eu diria, sendo professora como vocês, que a gente persiste muito tempo em uma situação que não está dando certo. Continuamos batendo na mesma tecla, sem ir ao encontro de outras saídas. Por isso resolvi lutar em favor de uma nova política de Educação Especial. Penso que definir o que é a Educação Especial, a partir do que preceitua a nossa Constituição, é um passo importante e que pode ser uma alternativa para se chegar à escola inclusiva.

Se fecharmos todos os buracos de uma casa onde um rato penetrou, anularemos a possibilidade de ele se esconder em um deles e conseguiremos capturá-lo. Enquanto houver um buraco ele se esconderá... A questão é tapar os buracos, verificar onde estamos escondendo nossos problemas, onde estão os escapes que evitam o seu enfrentamento.

Enquanto a Educação Especial continuar sendo substitutiva do ensino regular para alunos com deficiência, nada mudará. As Diretrizes da Educação Especial no Ensino Básico (que está sendo contestada, por ferir a nossa Constituição) refere que alguns alunos podem ser inseridos nas escolas comuns e outros, não. Quem somos nós para dizer que um aluno pode ou não ter garantido o seu direito à educação, se este é um direito indisponível de todas as pessoas, com e sem deficiência?

Dizemos aos pais, com toda facilidade: “esse caso é muito difícil, é melhor você procurar um professor especializado, pois não estou preparado para atende-lo”, ou “ele só vai ficar aqui por ficar, pois agora é lei”. A questão está acima da lei, pois respeitar o direito à educação tem a ver com uma ética educacional, que não admite exclusões, restrições, quando se trata de acolher os alunos, nas escolas.

Desde 2003, coordeno um projeto na UNICAMP.Trata-se do TODOS NÓS – Unicamp Acessível. Oferecemos, no “Laboratório de Acessibilidade” da Biblioteca Central César Lattes, atendimento educacional especializado a alunos com deficiência, que estudam em nossa universidade.A atendimento educacional especializado deve estar localizado, preferencialmente, dentro das escolas comuns de nível básico e superior, e contar com professores especializados em alunos com cegueira, surdez e outras deficiências, pois esses alunos têm, por lei, direito à diferença, na igualdade de direitos. Eles precisam de orientação, de material didático específico. Esse atendimento não oferece aulas especializadas de Química, Matemática etc a esses alunos. Os professores especializados estão lá para atender às necessidades específicas desses alunos relacionadas às suas deficiências e não às suas necessidades diante dos planos de curso, dos trabalhos acadêmicos que se desenvolvem nas salas de aulas das Faculdades e Institutos da Unicamp. Cito um exemplo. Temos um aluno com surdez total, que é oralizado, mas que também se comunica por sinais e que não quer intérprete na sala de aula. Lê muito bem e está trabalhando no Instituto de Química, mas tem muita dificuldade de escrever - o que é normal, pois a Língua Portuguesa para uma pessoa com surdez é uma segunda língua que tem uma estrutura diferente da língua de sinais. Se ele escreve mal, isto não significa que seja um aluno que entende mal o conteúdo do seu curso ou é uma pessoa prejudicada intelectualmente.Um de seus professores procurou o nosso atendimento, no Laboratório de Acessibilidade, referindo-se ao fato de que ele não conseguia entender o que o aluno escrevia, mas como ele é oralizado, pedia para que ele explicasse, falando. Mas ele também tinha dificuldade de se exprimir oralmente. Esse professor queria saber como fazer diante dessa situação. Notem que ele não estava perguntando como ele teria de dar aula para uma pessoa surda e sim que conduta deveria adotar diante da dificuldade de entender a resposta do aluno. Ele se referia a erros de Português, dificuldade de expressão, dado que no conteúdo de Química este aluno ia muito bem.

O atendimento educacional especializado não trabalha com as áreas curriculares, não trabalha com o que é da escola, ou seja, a Educação Especial, hoje, como modalidade de ensino que é transversal a todos os níveis de ensino, desde o básico ao superior, não é especializada no ensino de matérias curriculares para alunos com deficiência, porque senão teríamos de oferecer um professor de Química especializado em alunos surdos na UNICAMP, um outro professor de Cálculo para alunos com cegueira e assim por diante. No ensino básico ainda é comum se entender que o professor especializado é o que sabe ensinar o conteúdo curricular para alunos que têm dificuldade de aprendizagem escolar, sejam ou não pessoas com deficiência. Basta não estarem acompanhando a turma. Esta é para mim a grande questão que temos de enfrentar na Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva.

Qual, então o novo papel da Educação Especial? É nisso que estamos trabalhando, na nova Política. Nosso, propósito, é definir seus serviços e, principalmente, o que é o atendimento educacional especializado. É absolutamente necessário que a escola comum tenha como certo que o ensino é para todos e que só alguns poderão ser encaminhados para o ensino especial, onde aprenderão conteúdos, uso de ferramentas que têm a ver com o que é próprio de suas deficiências e necessário para que possam enfrentar as exigências da escola comum. Se um aluno tem deficiência visual, ele vai para escola comum e em outro horário e com um professor especializado aprende o uso da máquina Perkins, a utilizar leitores de texto no computador, a lidar com o ábaco para fazer contas, ou seja, com aquilo que não é conteúdo da escola, mas é fundamental para que ele possa aprender a tabuada e fazer cálculo, escrever, ler aprender, como e com os demais colegas da turma.

Eu tinha uma aluna chamada Josefina, que era professora de alunos com cegueira e com deficiência visual e um dia ela disse estar com problemas com uma professora de classe comum de sua escola. Ela queria que Josefina ensinasse a tabuada para um aluno com cegueira. A Josefina disse que ensinava o uso do ábaco para ele e a outra professora, ficaria com a tabuada. O que essa professora da classe comum queria, na verdade, era que a professora especializada ensinasse a tabuada no ábaco para o aluno cego! Quem sabe lidar com o ábaco, tendo uma boa aula de tabuada vai ter condições de aprendê-la, na classe comum. Não existe um método para ensinar tabuada para alunos com cegueira e sim uma ferramenta para que ele possa fazer cálculos e aprender a Matemática e quem ensina o uso dessa ferramenta é o professor especializado. A professora comum não precisa aprender a trabalhar com o ábaco, mas precisa saber como ensinar a tabuada para os seus alunos. O mesmo ocorre com os alunos com deficiência física, de locomoção, de fala, e comunicação. A tecnologia assistiva, não é conteúdo escolar, mas é da responsabilidade da escola comum oferecer essa ferramenta e o ensino de como usá-la a alunos que precisam dessa tecnologia para terem acesso e participação nas salas de aula.

Por uma nova Política Nacional de Educação Especial

É necessário que as escolas comuns não tenham mais escapes para encaminhar alunos que ela não dá conta de ensinar e que fique bem claro que o professor especializado não é expert em alfabetizar alunos com surdez, com deficiência visual, mental, com dificuldade de aprendizado. Ele não é o professor que recupera, dá reforço aos alunos que não vão bem nas classes comuns. Uma vez aprovada e instituída, a nova Política de Educação Especial vai esclarecer as redes estaduais e municipais de educação sobre o que deverão oferecer como serviços especializados nas suas escolas comuns, preferencialmente. Já estamos formando professores, na modalidade ensino a distância, em todo o Brasil, para que essas redes possam criar seus serviços de ensino especial, na perspectiva inclusiva.A formação continuada para o atendimento educacional especializado está sendo financiada pelo MEC. Dez professores de cada um dos 147 municípios-pólos do programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade da Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC já participaram da primeira edição do curso. Vamos para a sua segunda edição, em 2008. Pretendemos, até o final do atual governo, fazer várias outras.

Temos ainda muito a fazer para que a educação brasileira adquira a qualidade que tanto almejamos, depois de termos conseguido que ela se democratizasse. A educação inclusiva é exigente e implica em uma organização pedagógica que difere da que tradicionalmente existe em nossas escolas, assim como a Educação Especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino. As tarefas estão aí para serem cumpridas e, como bons educadores que somos, vamos assumi-las com empenho e responsabilidade cidadã.


Maria Teresa Eglér Mantoan é doutora em Educação e professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/SP e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED – FE/Unicamp tmantoan@unicamp.br.
É autora do livro Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como fazer? pela Moderna.
Fonte: http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ei/artigos/2008/atendimento-educacional-especializado-o-que-e-por-que-como-fazer
Contribuição e postagem: Marília